ENTORNOS DE APRENDIZAJES

ESCUELA DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

MAESTRÍA EN GESTIÓN ACADÉMICA

TEMA:

ENTORNOS DE APRENDIZAJES

ASIGNATURA:

PRACTICA DOCENTE UNIVERSITARIA

MAESTRO:

DRA. ETANISLAO DE LA CRUZ.MSC.

SUSTENTADO POR:

NIRY MARGARITA SEPÚLVEDA PLASENCIA 2004-0712

JULIANA ROMERO CABRAL 97-0946

DENNIA CABRAL BUENO 2012-4035

GLADYS MARIA JIMENEZ 98-0551

LA VEGA, 7 DE SEPTIEMBRE, DEL 2013

 

 

INTRODUCCION

Los entornos de aprendizajes son vistos como los espacios o ambientes que influyen directamente en la calidad de la práctica pedagógica. Los entornos  de aprendizajes desde una revisión con miras a contribuir a la delimitación conceptual y profunda de este. No obstante las transformaciones de la cultura contemporánea han puesto en cuestión el monopolio que ha ejercido la escuela sobre lo educativo, ella sigue siendo uno de los espacios de aprendizaje más importantes en las sociedades actuales, de allí que sea necesario repensar ambientes como el aula desde perspectivas diversas y complejas que no reduzcan el problema a una sola de sus dimensiones.

Hernando Romero (1997) presenta un análisis del espacio educativo como parte de la naturaleza de las actividades académicas, administrativas y de proyección social. Expone los campos de desarrollo y cómo se articula en ellos el espacio educativo, la relación existente entre éste y la calidad de la educación y, finalmente, analiza las relaciones de poder que propician los espacios educativos. Según el autor, no todos los espacios físicos son válidos para todos los modelos educativos en la perspectiva de lograr la excelencia académica, por eso el espacio forma parte inherente de la calidad de la educación, los espacios consagran relaciones de poder, tanto en el proceso pedagógico como en el organizacional.

Los ambientes de aprendizaje  van desde lo lúdico, lo estético y el problema de las nuevas mediaciones tecnológicas, para señalar ejes sobre los cuales debe girar una reflexión más profunda sobre la educación contemporánea, si se quieren superar posturas instrumentalistas, transmisionistas y disciplinarias en las aulas escolares.

 ENTORNOS DE APRENDIZAJES

 Se entiende por entornos de aprendizajes a  las disciplinas relacionadas de alguna manera con el concepto de ambientes de aprendizaje, también llamados ambientes educativos, términos que se utilizan indistintamente para aludir a un mismo objeto de estudio. Desde la perspectiva ambiental de la educación, de la ecológica,  la psicológica, de la sistémica en teoría del currículo  entre otros, se ha contribuido a delimitar este concepto que actualmente demanda ser reflexionado dada la proliferación de ambientes educativos en la sociedad contemporánea y que no son propiamente escolares.

Conceptualizar los ambientes educativos desde la interdisciplinariedad enriquece y hace más complejas las interpretaciones que sobre el tema puedan construirse, abre posibilidades cautivantes de estudio, aporta nuevas unidades de análisis para el tratamiento de problemas escolares y sobre todo ofrece un marco conceptual con el cual comprender mejor el fenómeno educativo, de ahí poder intervenirlos con mayor pertinencia.

La demanda de los nuevos escenarios  para la pedagogía, sobrepasa  los tradicionales linderos escolares que se remonta a los años sesenta en Latinoamérica con las experiencias educativas lideradas por comunidades e instituciones  con ideales liberacionistas en contextos de marginación, explotación económica y dominación política (Giroux 1997).

 Debido a la reconfiguración cultural que ha sufrido la educación en la actualidad, se viene reconociendo una generalización de lo educativo en diferentes escenarios y procesos culturales, de modo que pensadores como Regis Debray señalan que la cultura contiene un segmento pedagógico  (Debray 1997). Este señalamiento es bien importante, pues evidencia el declive de la hegemonía de la institución escolar en las sociedades contemporáneas, donde los significados de la pedagogía se habían restringido a lo escolar, olvidándose  de sus significados complejos y polisémicos referidos a su sentido social y a prácticas sociales históricas muy diversas que le eran propias. Este fenómeno que toma forma en la actualidad recuerda que antes de existir la forma escuela, las sociedades aprendían y se socializaban por medio de otras agencias culturales como las familias, las cofradías, los gremios de artesanos donde se transmitía el saber de los oficios a las nuevas generaciones, la comunidad local con sus tradiciones y la parroquial, entre otras.

Igualmente  la educación se halla descentrada  de sus viejos escenarios como la escuela,  sus prácticas, actores y modalidades han mutado y traspasado sus muros para extender su función formativa y socializadora a otros ambientes, como la ciudad y las redes informáticas, a sujetos que no son necesariamente infantes, sino también adultos, mediando otras narrativas y saberes que escapan a la racionalidad ilustrada, centrada en el discurso racionalista del maestro y en el libro, vehículo cultural por excelencia desde la Ilustración.

El  entorno  de aprendizaje es un espacio en el que los estudiantes interactúan bajo condiciones, circunstancias físicas, humanas, sociales y culturales, propicias para generar experiencias de aprendizaje significativo con sentido. Dichas experiencias son el resultado de actividades, dinámicas, propuestas acompañadas y orientadas por un docente. Específicamente en el marco del desarrollo de competencias, un  entorno  de aprendizaje se encamina a la construcción y apropiación de un saber que pueda ser aplicado en las diferentes situaciones que se le presenten a un individuo en la vida y las diversas acciones que este puede realizar en la sociedad.

Los entornos de aprendizaje deben fomentar el aprendizaje autónomo  dando lugar a que los sujetos asuman la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje, además de  generar espacios de interacción entre los estudiantes en los cuales el aprendizaje se construya conjuntamente, de manera que se enriquezca la producción de saberes con el trabajo colaborativo y se reconozca la importancia de coordinar las acciones y pensamientos con los demás. Por ejemplo, en el desarrollo de competencias matemáticas, el ambiente de aprendizaje debe favorecer el desarrollo de los procesos de la actividad matemática y la comprensión y apropiación de los conocimientos matemáticos  fundamentales en la disciplina.

CLASIFICACION  DE LOS ENTORNOS DE APRENDIZAJES DE ACUERDO A SUS  AMBIENTES.

Dentro de los entornos de aprendizajes están los ambiente de aprendizaje  que son salas multifuncionales destinadas a la docencia, dotadas con equipamiento para la realización de actividades académicas especiales, proyectos didácticos específicos, cursos, seminarios o sesiones de formación para las que se necesiten los medios con que cuentan estos espacios. Pueden reservarse con antelación.

Según Daniel Raichvarg (1994), la palabra "ambiente" data de 1921, y fue introducida por los geógrafos que consideraban que la palabra "medio" era insuficiente para dar cuenta de la acción de los seres humanos sobre su medio. El ambiente se deriva de la interacción del hombre con el entorno natural que lo rodea. Se trata de una concepción activa que involucra al ser humano y, por tanto, involucra acciones pedagógicas en las que quienes aprenden están en condiciones de reflexionar sobre su propia acción y sobre las de otros, en relación con el ambiente.

Desde otros saberes, el ambiente es concebido como el conjunto de factores internos ­biológicos, químicos­, externos, ­físicos y psicosociales­ que favorecen o dificultan la interacción social. El ambiente debe trascender entonces la noción simplista de espacio físico, como contorno natural y abrirse a las diversas relaciones humanas que aportan sentido a su existencia. Desde esta perspectiva se trata de un espacio de construcción significativa de la cultura.

Los entornos de Aprendizaje  se pueden clasificar en diferentes campos según su ambiente, como son: campos de las ciencias sociales, ciencias naturales, lengua y literatura, de lenguas extranjeras, matemáticas, educación artísticas y demás áreas del conocimiento.

El desarrollo de la noción de ambiente ha derivado a otros ámbitos como los de la cultura y la educación, para definir dinámicas además de  procesos específicos que otros conceptos o categorías no permiten. Según lo manifiesta Lucié Sauvé (1994), el estudio de los diferentes discursos y la observación de las diversas prácticas en la educación relativa al ambiente ha permitido identificar seis concepciones sobre el mismo:

1. El ambiente como problema para solucionar este modelo intenta llevar al estudiante a la identificación de problemas ambientales después de apropiarse de unos conocimientos relacionados con la investigación, evaluación y acción de los asuntos ambientales.

2. El ambiente como recurso para administrar se refiere al patrimonio biológico colectivo asociado con la calidad de vida,  por ser un recurso  el ambiente se agota y se degrada  por ello se debe aprender a administrarlo con una perspectiva de desarrollo sostenible y de participación equitativa.

3. El ambiente como naturaleza para apreciar, respetar y preservar, ello supone el desarrollar de una alta sensibilidad hacia la naturaleza, su conocimiento y la toma de conciencia de que somos parte de ella.

4. El ambiente como biosfera para vivir juntos por mucho tiempo, lo cual invita a reflexionar en una educación global, que implica la comprensión de los distintos sistemas interrelacionados  físicos, biológicos, económicos, políticos. Desde esta noción se otorga un especial interés a las distintas culturas, civilizaciones y se enfatiza el desarrollo de una comunidad global, con una responsabilidad global.

5. El ambiente como medio de vida para conocer y para administrar, es el ambiente cotidiano en cada uno de los espacios del hombre: escolar, familiar, laboral, ocio. El ambiente propio para desarrollar un sentimiento de pertenencia, donde los sujetos sean creadores y actores de su propio medio de vida.

6. El ambiente comunitario para participar, se refiere a un medio de vida compartido, solidario y democrático. Se espera que los estudiantes se involucren en un proyecto comunitario y lo desarrollen mediante una acción conjunta y de reflexión crítica.

Cada una de estas concepciones define unas prácticas que desde su especificidad se complementan, de manera que pensar en el ambiente implica una realidad compleja y contextual  que sólo se puede abordar desde la pluralidad de perspectivas para pensar en los entornos educativos.

Así mismo, relación entre la lúdica y el aprendizaje es el tema abordado por uno de los estudios de la Fundación FES (1993), en donde se presenta una mirada a las complejas relaciones que existen entre el juego y la pedagogía. Se sugiere asumir el juego y utilizar los materiales educativos desde una postura crítica e innovadora que permita contribuir a la construcción del conocimiento con los niños que asisten a las escuelas. Se destaca que entre muchos pedagogos ha existido la concepción del juego como mediador de procesos, que permite incentivar saberes, generar conocimientos y crear ambientes de aprendizajes, mientras que otros han optado por una oposición entre juego y aprendizaje.

En una experiencia educativa realizada por Erick de Corte, en Uruguay (1995), se analizan los diferentes aportes de las ciencias de la mente al mejoramiento de la práctica educativa.

 DIMENSIONES DE LOS ENTORNOS EDUCATIVOS

Juan Carlos Pérgolis (2000) concibe las dimensiones  como un mediador fundamental de la cultura urbana, en tanto puede expresarse en tres dimensiones:

a) La escuela como lugar de la ciudad: La escuela explica y propone sus fronteras y su localización. Por lo general ha estado asociada a una idea de lugar con fronteras duras y lejanas de la ciudad, como aislada en un gran territorio.

b) La escuela como formación para la ciudad: la escuela aparece como lugar de significado. Independiente del territorio y la localización, la escuela se asume como lugar para el todo de la ciudad y ve a ésta como su proyecto.

c) La escuela como punto de encuentro: aquí la escuela opera para ser un foro en el que las diferentes versiones de ciudad se encuentren. Todos los sectores de la ciudad se reúnen y ponen en común sus propias comprensiones. Así, la escuela se ofrece como lugar de transacción hacia la construcción de una ciudad compartida.

Según Pérgolis (p.33, 2000),  Los ambientes educativos pueden ser vistos como contenido, como proyecto o como construcción y fundamentalmente deben responder a una escuela donde predomina la complejidad; en donde cada institución educativa es reconocida desde sus particularidades. Sin embargo, estas complejas consideraciones declinan frente al carácter disciplinario y de control social que ha moldeado a la escuela y que todavía conserva. Según Gildardo Moreno y Adela Molina (1993), en las escuelas actuales el ambiente educativo se mantiene inalterado: en cuanto al ordenamiento sigue siendo prescriptivo, en cuanto a las relaciones interpersonales es dominado por consideraciones asimétricas de autoridad .

Parece que en la sociedad occidental, afirman los autores, existe una actitud hacia la aceptación pasiva de los ordenamientos sociales y no hacia el reconocimiento cultural y de otros saberes. Tradicionalmente la escuela ha sido leída como una organización cerrada que en sí misma pareciera un conjunto de mundos individuales aislados entre sí. Se trata de un aislamiento que sobrepasa las dimensiones físicas, las aulas, y llega hasta el aislamiento psicosociológico en el que parecen convivir distintos sujetos.

LOS ENTORNOS VIRTUALES. UN DESAFIO PARA LA EDUCACION

El paso del siglo XX al XXI será conocido como el que marcará la transformación de una sociedad basada en las relaciones materiales a otra que se apoya en las relaciones virtuales comunicativas en su sentido más amplio. Ahora la existencia humana se desarrolla en la esfera de lo virtual y lo semiológico, constituyendo la comunicación mediática.

En la época actual las relaciones físicas personales empiezan a perder peso, obviamente sin desaparecer, y empiezan a tomar fuerza el universo mediático-relacional, el espacio de los lenguajes y el tiempo de las nuevas comunicaciones. Aparece el concepto de cibercultura, como un escenario tecnológico para la producción cultural, de la mediatización de lo social (Martín-Barbero 2002: 80-81). Con este fenómeno, las instituciones, los roles personales, los individuos, las identidades y los grupos se transforman, lo que de alguna manera introduce incertidumbre, desconcierto y a veces desorientación, pero también nuevas posibilidades de organización social e institucional.

Una sociedad de la información exige una nueva alfabetización basada en los nuevos medios técnicos y en los nuevos lenguajes que ellos suponen. Son muchas las novedades y escasa la toma de conciencia sobre los cambios que se nos presentan. Los sistemas de educación no son ajenos a este escasísimo discernimiento. Los procesos de enseñanza se ven obligados a indagar cómo se suscitan en una relación de aprendizaje ya no sólo mediada por el lenguaje oral y escritural, sino por el iconográfico, la imagen digital y los variados sistemas de representación que traen consigo nuevas maneras de pensamiento visual.

Es en la mediación como se va pasando de un estado de información al conocimiento, pues la diferencia entre información y conocimiento es que este último está dotado de significación; por ello, las organizaciones que pretenden desarrollar acciones educativas con sus integrantes más allá de pensar en una serie de contenidos, algunas veces llamados asignaturas e impartidas bajo modelos instruccionales, deben pensar en los fundamentos y directrices didácticas y pedagógicas que la educación digitalizada exige. A partir de la aparición de los medios, el papel del aprendiz, o también llamado alumno se resignifica. Las relaciones con sus profesores, tutores o instructores se modifica así como su relación con el saber mismo. En la medida en que aparece una amplia gama de fuentes y se consigue un fácil acceso a la información, se desplaza la noción de saber a la de saberes, la noción de verdad a la de verdades, distanciándose la concepción del saber monolítico o el saber constituido, y surgiendo una visión más cercana al "conocimiento como construcción".

Pero las nuevas mediaciones tecnológicas no sólo traen aparejada una transformación estructural en el conocimiento, sino también en los vínculos intersubjetivos que se suceden en la escuela y en las familias. En esta dirección, debe destacarse el papel que cumple y ha cumplido la televisión y la internet con respecto a la familia y a la escuela, pues trae por consecuencia un "desorden cultural" que descompone las formas de autoridad vertical entre los jóvenes, sus padres y maestros. Como lo ha sugerido Jesús Martín-Barbero, la televisión "deslegitima" y "deslocaliza" las formas continuas del saber promovido en la escuela desde el texto escrito, que constituye el centro de un modelo lineal mecánico, basado en aprendizajes graduales de acuerdo con las edades evolutivas del niño. Por medio de la televisión el joven accede rápida y cómodamente a un "saber visual" que subvierte el modelo escolar por etapas, legitimado por la autoridad del maestro. Trasladada al hogar, la televisión cortocircuita las relaciones de autoridad entre padres e hijos, al permitir que estos últimos accedan por su propia cuenta al mundo que antes les estaba vedado: el mundo de los adultos (Martín-Barbero 1996: 14; Pérez Tornero 2000: 37-57). De esta manera los medios han venido a recordar que antes de que los aprendizajes adquirieran la forma de escuela, los niños se encontraban entremezclados con el mundo de los adultos, sin los escrúpulos y cuidados con que hoy se los trata y aprendiendo los códigos culturales por medio de prácticas sociales bastante versátiles y efectivas.

De otro lado, la posibilidad de profundizar en la interactividad, otra característica de los nuevos medios, adquiere un sentido pleno en el terreno educativo. El estudiante está en posibilidad de decidir la secuencia de la información que desea seguir; establecer el ritmo, cantidad y profundización de la información que pretende y elegir el tipo de código con el que quiere establecer relaciones con la información. Los anteriores elementos y otros no mencionados hacen pensar que la educación virtual en las instituciones educativas amerita un acercamiento desde lo conceptual y teórico que fundamente las acciones, procedimientos y rutas que se han de tomar para su realización y para la creación de nuevos ambientes de aprendizaje de calidad y pertinencia social.

CARACTERISTICAS DE LOS ENTORNOS DE APRENDIZAJE

 Algunos  autores señalan algunas características de los  ambientes de aprendizaje:

Ambientes Inadecuados:

1. El trabajo del estudiante y la actividad profesional del maestro carecen de sentido y de posibilidad de autorrealización.

2. Como el conocimiento se considera posible sin la existencia de tensiones afectivas, del deseo del saber y de la voluntad del saber, el resultado es un conocimiento sin comprensión.

3. Las actividades y la organización escolar se fundan en normas que son ajenas a un proyecto ético, propio de estudiantes y maestros.

Entornos  Adecuados.

Redimensionar los ambientes educativos en la escuela implica, además de modificar el medio físico, los recursos y materiales con los que se trabaja, un replanteamiento de los proyectos educativos que en ella se desarrollan y particularmente los modos de interacciones de sus protagonistas, de manera que la escuela sea un verdadero sistema abierto, flexible, dinámico y que facilite la articulación de los integrantes de la comunidad educativa, maestros, estudiantes, padres, directivos y comunidad en general. En este orden de ideas, la escuela permeable se caracteriza porque se concibe abierta, lo más arraigada posible a su medio, con fronteras no claramente delimitables y relaciones con el conocimiento  entre los individuos que buscan establecer vivencias culturales cruzadas por prácticas democráticas altamente participativas.

EL AULA COMO LUGAR DE ENCUENTRO

Es posible pensar la escuela en coherencia con una concepción de educación como un sistema abierto, en la medida en que se supone que su estructura y funcionamiento se realizan en un intercambio permanente con su contexto. Las interacciones permanentes y sustanciales implican que el afuera no sea algo ajeno o desconectado de ella y de los procesos que le son propios. Desde esta perspectiva hablar de ambiente educativo escolar es concebir no una sumatoria de partes llamadas sectores, escenarios, actores, sino propender su funcionamiento sistémico, integrado y abierto.

De nada serviría si un espacio se modifica introduciendo innovaciones en sus materiales, si se mantienen inalterables unas acciones y prácticas educativas cerradas, verticales, meramente instruccionales. Por ello el papel real transformador del aula está en manos del maestro, de la toma de decisiones  de la apertura , coherencia entre su discurso democrático y sus actuaciones, además de la problemática se trata de propiciar un ambiente que posibilite la comunicación ,el encuentro con las personas, dar lugar a materiales y actividades que estimulen la curiosidad, la capacidad creadora , el diálogo,  donde se permita la expresión libre de las ideas, intereses, necesidades, estados de ánimo de todos  sin excepción, en una relación ecológica con la cultura y la sociedad en general.

La escuela es después de la familia y aun de otros espacios de formación de actitudes y valores, el espacio determinante en la formación individual, Es por ello por lo que puede ser definitivo pensar una escuela del sujeto cuyos ambientes educativos apunten a la formación humana y contemporánea de individuos, alumnos y maestros conscientes de su lugar en la sociedad. Pensar en una escuela cuyos ambientes educativos tomen en consideración las interacciones entre sujetos vistos como totalidades, que vaya más allá de lo cognoscitivo y que se consideren los sentimientos y deseos en relación con el saber, que vaya más allá de las respuestas correctas  tome en cuenta los errores, que en vez de propiciar la farsa y la obediencia propicie la sinceridad y la rectitud además los deseos de los sujetos.

Como espacio para la vivencia de la democracia, la escuela no se limita a ser un escenario para el diálogo de saberes, es también un espacio para el intercambio de intereses, para la definición de intencionalidades comunes y para el establecimiento de criterios de acción que tengan por objeto la consolidación de proyectos culturales y sociales, basados sobre el reconocimiento mutuo en igualdad de oportunidades, en contraste con la búsqueda violenta de la homogeneidad y el igualitarismo (Moreno, Molina 1993).

Cada uno de los participantes de la actividad escolar tiene unos referentes diferentes al hablar de la escuela; generalmente los especialistas y los profesores siempre hablan de planes de estudio y régimen disciplinario, la  reflexión crítica que él realice de su práctica.

Escena las más fieles y verdaderas interacciones entre los protagonistas de la educación intencional, maestros y estudiantes. Una vez cerradas las puertas del aula se da comienzo a interacciones de las que sólo pueden dar cuenta sus actores. Es aquí donde el maestro se hace y se muestra, aquí ya los deseos se convierten en una realidad  ya no es el mundo de lo que podría ser, sino el espacio de lo que es.

Son muchos los investigadores que se han dedicado a estudiar la clase como el momento crucial del acto educativo. En la investigación realizada por María Isabel Cano (1995) en cuanto al espacio físico y sus determinantes en las interacciones sociales en la escuela, se plantean unos principios como hipótesis de trabajo que merecen ser retomados acá.

 ENTORNO DE APRENDIAJE  Y ESTETICA SOCIAL

El carácter ético del entorno escolar es un elemento fundamental en los procesos de aprendizaje. La racionalidad sensorial y la tematización de la afectividad deben dar lugar al despliegue de las subjetividades en sus configuraciones estéticas. Desde la perspectiva de Luis Carlos Restrepo se puede entender el ambiente educativo como un clima cultural, campo de agenciamientos simbólicos que inscriben al sujeto en ese medio de cultivo específicamente humano.

En la escuela se generan procesos de construcción y reconstrucción de la identidad subjetiva, dentro de una empresa cuyo propósito es eminentemente ético: "Lo que  determina nuestra actitud ética es a la larga nuestra afectación sensible, la disposición corporal a convivir en ese engranaje de implícitos y no dichos que caracterizan el espacio humano. Afecciones y no argumentos, hábitos y no juicios, gestos más que palabras y proposiciones, es lo que nos queda después de muchos años de trajinar por las aulas y la academia, como sedimento residual de experiencias y aprendizajes". Estos preceptos y disposiciones sensibles, según Restrepo, son construidos de manera sutil en la interacción cotidiana, en la dinámica del aula, en los intercambios afectivos y los ejercicios del poder que cruzan tanto la familia como la escuela.

Todo problema ético remite a un asunto estético, al campo de lo que se podría llamar "estética social"  en tanto está en juego una forma de sensibilidad y es social, porque no se trata de la experiencia individual, sino de la afección que se comparte con el grupo y que decide el curso del comportamiento del sujeto y su escena en público. En esta perspectiva, la noción propuesta por André Leroi-Gourham se compadece con lo expuesto hasta ahora. Para este paleontólogo francés, la estética social o comportamiento estético remite no a las nociones de la filosofía sobre lo bello en la naturaleza y en el arte. No se trata tampoco de la sensibilidad eminentemente auditiva o visual para el arte, sino de rebuscar en toda la densidad de las percepciones  cómo se constituye  en el tiempo y en el espacio un código de las emociones  asegurando al sujeto étnico lo más claro de la inserción afectiva en su sociedad" (Leroi-Gourham, 1971: 267).

Preguntarse por la estética social es hacerlo por la sensibilidad que se forma en la escuela. Negar la afectividad que atraviesa todo proceso de aprendizaje es desconocer la importancia de ligarse por el deseo a los contextos escolares y sus actores singulares. Es negar las cogniciones afectivas en la construcción del conocimiento. En este sentido, el trabajo del maestro es posibilitar la formación de sensibilidades, las que se construyen y cultivan en ambientes interhumanos a través de mediaciones e interacciones culturales específicas. De igual manera, negar la afectividad es negar también la posibilidad del disfrute y el goce, por ello parte de lo que vive el ser humano también tiene que ver con lo lúdico y placentero, sin deponer la exigencia y esfuerzo que supone todo proceso educativo.

IMPORTANCIA  DEL AMBIENTE EN EL ENTORNO EDUCATIVO

El ambiente es concebido como construcción diaria, reflexión cotidiana, singularidad permanente que asegure la diversidad y con ella la riqueza de la vida en relación (Ospina 1999). La expresión ambiente educativo induce a pensar el ambiente como sujeto que actúa con el ser humano y lo transforma. De allí se deriva que educa la ciudad  (Naranjo, Torres 1996), la calle, la escuela, la familia, el barrio y los grupos de pares, entre otros. Reflexionar sobre ambientes educativos para el sano desarrollo de los sujetos convoca a concebir un gran tejido construido con el fin específico de aprender y educarse.

Otra de las nociones de ambiente educativo remite al escenario donde existen y se desarrollan condiciones favorables de aprendizaje. Un espacio y un tiempo en movimiento, donde los participantes desarrollan capacidades, competencias, habilidades y valores (A.C. CEP Parras 1997: 15-18). Para los realizadores de experiencias comunitarias dirigidas a generar ambientes educativos, se plantean dos componentes en todo ambiente educativo: los desafíos y las identidades. Los desafíos, entendidos como los retos y las provocaciones que se generan desde las iniciativas propias o las incorporadas por promotores educadores y facilitadores, entre otros. Son desafíos  significativos para el grupo o la persona que los enfrenta,  con la menor intervención de agentes externos. Los desafíos educativos fortalecen un proceso de autonomía en el grupo y propician el desarrollo de los valores.

Los entornos educativos también están signados por la identidad, pues la gestión de las identidades y lo cultural propio es la posibilidad de creación de relaciones de solidaridad, comprensión y apoyo mutuo e interacción social.

El entorno educativo no se limita a las condiciones materiales necesarias para la implementación del currículo, cualquiera que sea su concepción  o a las relaciones interpersonales básicas entre maestros y alumnos. Por el contrario, se instaura en las dinámicas que constituyen los procesos educativos y que involucran acciones, experiencias y vivencias por cada uno de los participantes; actitudes, condiciones materiales y socioafectivas, múltiples relaciones con el entorno y la infraestructura necesaria para la concreción de los propósitos culturales que se hacen explícitos en toda propuesta educativa.

Teniendo en cuenta estos aspectos, la pregunta por los ambientes educativos ya no resulta tan obvia y de sencilla respuesta. Actualmente, por ambiente educativo se entiende una u otra denominación, no sólo se considera el medio físico, sino las interacciones que se producen en dicho medio.

Son tenidas en cuenta la organización y disposición espacial, las relaciones establecidas entre los elementos de su estructura, pero también las pautas de comportamiento que en él se desarrollan, el tipo de relaciones que mantienen las personas con los objetos, las interacciones que se producen entre las personas, los roles que se establecen, los criterios que prevalecen y las actividades que se realizan.

A continuación se mencionan algunas necesidades, identificadas como la columna vertebral de la educación que aportan algunas pistas para pensar en los ambientes educativos, ellas son:

 Planteamiento de problemas, diseño y ejecución de soluciones.

Capacidad analítica investigativa.

Trabajo en equipo, toma de decisiones y planeación del trabajo.

Habilidades y destrezas de lectura comprensiva y de expresión oral y escrita.

Capacidad de razonamiento lógico-matemático.

Capacidad de análisis del contexto social y político nacional e internacional.

Manejo de la tecnología informática y del lenguaje digital.

Conocimiento de idiomas extranjeros.

Capacidad de resolver situaciones problemáticas.

Finalmente a la hora de hablar de  entornos educativos y reconociendo que, no obstante que han tenido lugar transformaciones estructurales en la cultura contemporánea que le han sustraído a la escuela el monopolio que ejercía de lo educativo, la escuela todavía tiene una gran importancia y un gran peso social, cultural, por ello merece caracterizarse, fundamentarse el problema de los ambientes desde ella.

De acuerdo con lo expuesto se reconocen diversos espacios del sujeto, que se convierten en ambientes educativos, pero a la vez no se puede desconocer que uno de ellos tiene una trascendencia en la formación y estructuración de la cultura y es la escuela.

Es importante que el facilitador tenga presente que en el aprendizaje de una persona existen en conjunto de elementos que inciden de manera positiva o negativa para que se logre la absorción de conocimientos, los cuales se pueden llamar factores del aprendizaje, tales como: aptitud, ambiente, personalidad, actitud, referente, reforzamiento, motivación, actuación, memoria y activación.

La sociedad le demanda a la educación en general que se articule con las necesidades actuales de la sociedad. Para responder a esta demanda están diseñando nuevas ofertas e incorporando la innovación tecnológica.

 

En el aprendizaje se identifican elementos que garantizan el logro de buenos resultados, como la inteligencia o capacidad para aprender, las motivaciones, qué me lleva a aprender, el método o sea cómo hago para aprender y dentro del método, están las técnicas, las cuales facilitan los procesos de aprendizaje, garantizando excelencia en los productos finales:

 

La infraestructura física. En el caso de una docencia presencial la misma requiera de un espacio físico adecuado y mobiliario y equipos apropiados para la docencia. En el caso de la educación virtual se requiere de una infraestructura tecnológica, con los recursos y materiales adecuados para el proceso de enseñanza y aprendizaje.

 Los recursos de aprendizaje. Estos deben estar diseñados de forma que propicien el auto aprendizaje, que generen un aprendizaje significativo y que permitan el desarrollo de competencias acorde a los nuevos tiempos. Además de los contenidos de aprendizaje, se deben considerar aquí recursos físicos y virtuales que motiven a los alumnos a aprender, coherentes con los objetivos de aprendizaje y propiciadores de interacción.

 

Los recursos de aprendizaje deben integrarse al proceso de aprendizaje con una clara intencionalidad educativa. Por consiguiente, deben diseñarse respondiendo no solo al perfil del destinatario, sino también integrando a los mismos las estrategias de aprendizajes adecuadas a los objetivos del curso.

 

La Comunicación. La interacción que se genera entre el docente y los alumnos,

Sí es uno de los elementos más importantes de un ambiente de aprendizaje. Para ello es recomendable el uso de una estrategia de comunicación efectiva entre docentes y alumnos que propicie la construcción de conocimientos por parte de los alumnos. El docente juega aquí un rol de mediador o facilitador del aprendizaje.

 La comunicación de los alumnos entre sí a través de las estrategias de aprendizaje colaborativo y cooperativo permiten tanto el desarrollo de competencias sociales, tales como aprender a convivir con los demás, como competencias laborales como el trabajo en equipo, fomentando además el desarrollo de actitudes y valores necesarios para la vida.

 En entornos de aprendizaje virtuales, la interacción no sólo se limita a la comunicación bidireccional entre docentes y alumnos y alumnos entre sí, sino que, implica también la interacción entre los alumnos y los materiales de aprendizaje. Esta interrelación debe ser generar una participación de los alumnos que propicie la construcción de sus propios saberes.

 Planificación del proceso de aprendizaje. La meta de todo proceso de educativo es el logro de los objetivos educativos y las competencias en los alumnos. Esto proceso requiere de una rigorosa planificación en la que se describa de manera clara las acciones de intervención docente, las estrategias y actividades de aprendizaje, los recursos a utilizar (materiales de apoyo, recursos tecnológicos y de comunicación, entre otros), los criterios y estrategias de evaluación y las acciones de retroalimentación.

AMBIENTES DE APRENDIZAJE LÚDICOS

La lúdica es una dimensión que cada día ha venido tomando mayor importancia en los ambientes educativos, particularmente porque parece escapar a la pretensión instrumentalista que caracteriza a la escuela. La lúdica se presta a la satisfacción placentera del niño por hallar solución a las barreras exploratorias que le presenta el mundo, permitiéndole su autocreación como sujeto de la cultura, de acuerdo con lo que señala al respecto Huizinga: "La cultura humana ha surgido de la capacidad del hombre para jugar, para adoptar una actitud lúdica" (Huizinga 1987).

Aquí es importante resaltar la relación existente entre juego, pensamiento y el lenguaje, tomando el juego como parte vital del niño que le permite conocer su entorno y desarrollar procesos mentales superiores que lo inscriben en un mundo humanizado.

Para el tema que se expone, se trata de incorporar la lúdica en los ambientes educativos, pues da lugar a los procesos de construcción de identidad y pertenencia cognitiva, opción que se sustenta desde el reconocimiento de que lo lúdico también reside en el lenguaje, atraviesa los procesos educativos constituyéndose en medio y fuente que permite relacionar pensamientos para producir pensamientos nuevos. Se debe ser consciente que en la formación del niño y el joven interactúan varios factores, que lo lúdico es un escenario enriquecedor por lo cual no hay que perderlo de vista si se quieren abordar unas pedagogías propias del imaginario y representaciones de ellos.

Uno de los elementos que han permitido generar ambientes de aprendizaje lúdicos es la incorporación del juego, este es un recurso educativo que se ha aprovechado muy bien en los niveles de preescolar y primaria, pero que a medida que se avanza en la escolaridad tiende a relegarse a favor de formas más expositivas de enseñanza.

El juego es una función vital sobre la que no es posible aún dar una definición exacta en términos lógicos, biológicos o estéticos. Descrito por sus características, el juego no es vida corriente  ni  vida real, sino que hace posible una evasión de la realidad a una esfera temporal, donde se llevan a cabo actividades.

espacio-temporal en el que tiene lugar el juego genera mundos temporales dentro del mundo habitual  a partir de una actividad particular. El juego introduce en la confusión de la vida y en la imperfección del mundo una perfección temporal y limitada: permite al sujeto crear un orden.

La noción de juego en su forma coloquial, tal como es presentada por algunos autores, se concibe como una actividad u ocupación voluntaria, ejercida dentro de ciertos y determinados límites de tiempo y espacio, que sigue reglas libremente aceptadas, pero absolutamente obligatorias; que tiene un final y que va acompañado de un sentimiento de tensión y de alegría, así como de una conciencia sobre su diferencia con la vida cotidiana.

Estudiosos del juego (Ferrari 1994: 47-49) destacan que puede empleársele con una variedad de propósitos dentro del contexto de aprendizaje. Señalan que dos de sus potencialidades básicas, las más importantes, son la posibilidad de construir autoconfianza e incrementar la motivación en el jugador. Es un método eficaz que posibilita una práctica significativa de aquello que se aprende; el juego en la educación ha servido como motivador y a veces como recurso didáctico; sin embargo, en la práctica pedagógica no se ha explorado suficientemente su potencial como espacio de conocimiento y de creatividad.

De este modo, cabe pensar que los ambientes lúdicos pueden ser no sólo ocasión de entretenerse y divertirse, que es lo primero que se asocia con el juego; la sorpresa, lo gracioso, son componentes naturales en el juego. Pero el juego-juego va más allá, permite vivir en micromundos usualmente entretenidos y amigables (al menos no amenazantes), sean situaciones de menor complejidad que las reales, o mucho más allá de estas, fantasiosas y especulativas, pero en cualquier caso ceñidas a las reglas vigentes y en pos de metas valederas. Y es por esto que el juego permite desarrollar la creatividad, pues las reglas, dando un orden a la interacción entre los participantes, no son necesariamente lógicas o ceñidas al comportamiento del mundo físico, cabe inventárselas o concertar unas nuevas formas de camino; esto brinda una muy sólida base para potenciar las capacidades humanas, para traspasar el umbral de lo conocido, para desarrollar el potencial creativo del ser humano y dar lugar a lo que más caracteriza al hombre: su capacidad para simbolizar el mundo: la "libertad simbólica". Este aspecto es sumamente destacado y valorado en los estudios de la semiótica y las ciencias sociales contemporáneas. Para el antropólogo Gilbert Durand, el símbolo remite la libertad del sujeto para crearse y crear el mundo:

 

CONCLUSION

Finalmente en esta investigación se de resaltar que un individuo aprende a través de un  proceso activo, cooperativo, progresivo y autodirigido, que apunta a encontrar significados y construir conocimientos que surgen en la medida de lo posible  de las experiencias de los alumnos en auténticas y reales situaciones que se desarrollan en los diferentes entornos de aprendizajes.

La educación es un proceso social por naturaleza, un evento que al estar implicado en una red de influencias mutuas, es indudablemente, el suceso más humano y humanizador de todas las finalidades sociales.

La posición del alumno cambia, puesto que progresivamente debe asumir la su responsabilidad adaptándose a los diferentes entornos en que se desenvuelven. Donde la posición del docente  debe ser quien deja de ser la única fuente de información y se convierte en un activo participante de la comunidad de aprendizaje, pues define un clima estimulante en el plano intelectual  que funciona como modelo para la definición y solución de problemas, realiza preguntas desafiantes, propicia el feedback , la ayuda necesaria a sus alumnos y favorece en ellos la autoconducción de sus aprendizajes.

Por tanto, se debe comprender que todo aquello que se realiza a través de las herramientas infovirtuales o cualquier entorno de aprendizaje sirve como sistema de actuación que  interviene como condición de aprendizaje, y por ello, deja una secuela no sólo en aprendizaje de un tema, sino que influye en los marcos de pensamiento, esos componentes tácticos de actividad mental que orientan nuestras estrategias de aprendizaje.

BIBLIOGRAFIA

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